«Οικ. περιβάλλον και επαγγ. προσανατολισμός σε περίοδο κρίσης»: Πέμπτη 1/12/16, αιθ.Ανδρόγεω Δ.Ηρακλείου

Κοντά στα όνειρα  και τις αγωνίες των εφήβων, δίπλα στις έγνοιες και τις ανησυχίες των γονιών, οι άνθρωποι της εκπαίδευσης, της συμβουλευτικής, της ψυχολογικής υποστήριξης…

Όταν οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις συμπορεύονται σε δρόμους δημιουργικής συνομιλίας, μάλλον τα πράγματα είναι λίγο πιο φωτεινά για μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς.

Αναφερόμαστε εδώ σε μια  επιστημονική συνάντηση και συνάμα συζήτηση που συνδιοργανώνουν η Ελληνική Εταιρεία Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού με τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Ηρακλείου δια του ΚΕ.ΣΥ.Π.

Θέμα της Εκδήλωσης: «Οικογενειακό περιβάλλον και επαγγελματικός προσανατολισμός σε περίοδο κρίσης»

Η εκδήλωση θα πραγματοποιηθεί την Πέμπτη 1^η Δεκεμβρίου 2016 (18.00-21.00) στην αίθουσα Ανδρόγεω του Δήμου Ηρακλείου και  απευθύνεται σε Συμβούλους, Εκπαιδευτικούς, Μαθητές, Γονείς, καθώς επίσης και σε κάθε ενδιαφερόμενο.

 

Ομιλητές:

• Ράνυ Καλούρη, Καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ: 

Σπουδές για επάγγελμα ή σπουδές για γνώση;

• Σήφης Φραγκούλης, Αναπληρωτής Καθηγητής  ΑΣΠΑΙΤΕ: 

Ο ρόλος της οικογένειας στις επαγγελματικές επιλογές των νέων και η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας μέσω θεσμών Αρχικής και Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης

• Μαρία Παναγιωτάκη, Ψυχολόγος – Κοινωνιολόγος, Υπεύθυνη Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων του Ν. Ηρακλείου: 

Μπροστά στο άγχος των εξετάσεων: Τεχνικές διαχείρισης και ερευνητικά στοιχεία από τον Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων Ν. Ηρακλείου.

• Θεόδωρος Αντωνίου, Σύμβουλος Σταδιοδρομίας, Υπεύθυνος του Κέντρου Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.) του  Ν. Ηρακλείου: 

Η επιλογή επαγγέλματος σε συνθήκες αβεβαιότητας και ο ρόλος της επαγγελματικής συμβουλευτικής

• Βούλα Νικηφόρου, Ψυχολόγος Msc. Κλινικής Ψυχολογίας, Ma. Βιοηθικής & PhD(c) Σχολικής Ψυχολογίας: 

Η συμβολή της οικογένειας στην επαγγελματική επιλογή των νέων.

 

Συντονίζουν:

Νικόλαος Γιγουρτάκης, Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Ηρακλείου

Στάθης Στιβακτάκης, Διευθυντής  ΑΣΠΑΙΤΕ Κρήτης.

 

Η είσοδος είναι ελεύθερη και θα δοθούν βεβαιώσεις συμμετοχής.

«To πένθος στη ζωή του παιδιού»: Τρίτη, 29/11/16 στις 17.30 στην αίθουσα Ανδρόγεω του Δήμου Ηρακλείου

Κουβέντες για τα δύσκολα. Μοιράσματα για κείνα που πονάνε, για κείνα που με τα χρόνια γίνονται απάνεμη, σιωπηλή γωνιά της ψυχής, μνήμη δυνατή στο αφήγημα της ζωής μας. Για το πένθος, την επίπονη συναισθηματική διαδικασία, στην οποία μπαίνουμε ύστερα από μια σημαντική απώλεια, θα μιλήσουμε την Τρίτη 29 Νοεμβρίου.

«To πένθος στη ζωή του παιδιού» ονομάζεται η Εσπερίδα που θα πραγματοποιηθεί στις 17.30 το απόγευμα στην αίθουσα «Μανώλης Καρέλλης» (Ανδρόγεω) του Δήμου Ηρακλείου.

Οι αποχωρισμοί, η προσαρμογή στη νέα πραγματικότητα, ο τρόπος που αντιλαμβάνονται τα μικρά παιδιά το θάνατο, ο τρόπος που θρηνούν οι έφηβοι, το σχολείο μπροστά στην απώλεια, η οικογένεια που πενθεί…

Ζητήματα που θα αναλύσουμε στην Ημερίδα, όπου θα ακούσετε εισηγήσεις από:

τη Μαρία Παναγιωτάκη, Ψυχολόγο-Κοινωνιολόγο, Υπεύθυνη του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Ν.Ηρακλείου, με θέμα «Στηρίζοντας το παιδί που πενθεί στην οικογένεια και το σχολείο»,

τον Γεώργιο Στριλιγκά, Σχολικό Σύμβουλο Θεολόγων, που θα εστιάσει σε θέματα που αφορούν στο θρησκευτικό μας αίσθημα στη διαχείριση του πένθους,

τη Γεωργία Τσαφή, Κοινωνική Λειτουργό του Τμήματος Κοινωνικής Πολιτικής, Καινοτόμων Δράσεων, Δημόσιας Υγείας & Ισότητας Φύλων, η  οποία θα επικεντρωθεί σε ό,τι αφορά στην κοινωνική εργασία και τους κοινωνικούς φορείς υποστήριξης όταν το παιδί θρηνεί και

την Άννα Στουμπίδη, Νηπιαγωγό στο 33ο Νηπιαγωγείο Ηρακλείου και Ειδικό Γραμματέα στον Σύλλογο Εκπ/κών Α/θμιας «Δομήνικος Θεοτοκόπουλος», που θα αναλύσει τον τρόπο προσέγγισης του πένθους μέσα από παραμύθια.

Σας περιμένουμε με έγνοια και φροντίδα για το παιδί και τον έφηβο, τις συγκινήσεις και τα συναισθήματά μας, τους μύθους και τις αλήθειες μας, τους αποχωρισμούς και τις συναντήσεις μας.

Την Εκδήλωση συνδιοργανώνουν η Αντιδημαρχία Κοινωνικής Πολιτικής, ο Σύλλογος Εκπ/κών Α/θμιας «Δομήνικος Θεοτοκόπουλος» και ο Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Ν.Ηρακλείου.

Πώς διακρίνουμε τη φυσιολογική ζωηράδα από την υπερκινητικότητα;

Συχνά παρατηρείται δυσκολία διάκρισης ανάμεσα σε ένα ζωηρό τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί και σε ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ. Η δυσκολία αυτή είναι μεγαλύτερη στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, εφόσον η αυξημένη κινητική δραστηριότητα, η παρορμητική συμπεριφορά και η περιορισμένη διάρκεια συγκέντρωσης θεωρούνται φυσιολογικά αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας. Μάλιστα, σύμφωνα με έρευνες, μεμονωμένες μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες ταξινομούνται ως συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ στο DSM-IV (σύστημα ταξινόμησης των ψυχικών διαταραχών), παρατηρείται στο 40% των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, η συμπεριφορά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζει σημαντικές διαφορές σε σύγκριση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά.

Όσον αφορά την ικανότητα ελέγχου των κινήσεων, το ζωηρό παιδί συχνά ελέγχει την κινητικότητά του σε περιστάσεις που απαιτούνται, όπως η σχολική τάξη, ενώ κινείται με βάση κάποιο σχέδιο και οι ενέργειες του είναι προσανατολισμένες προς την επίτευξη κάποιου στόχου. Αντίθετα, ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ δυσκολεύεται πολύ να παραμείνει ήσυχο και οι κινήσεις του συχνά δεν έχουν συγκεκριμένο στόχο. Ακόμα κι αν καταφέρει να περιορίσει την κινητικότητά του δεν μπορεί να μείνει ήσυχο και συγκεντρωμένο για την επίτευξη ενός στόχου. Επίσης, όταν ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ είναι καθισμένο, τις περισσότερες φορές κουνά τα χέρια ή τα πόδια του ή στριφογυρίζει στην καρέκλα του.

Ορισμένες φορές το παιδί με ΔΕΠ-Υ μπορεί να μείνει ήσυχο αν έχει υψηλό κίνητρο για να το κάνει. Πρέπει όμως να καταβάλει ιδιαίτερη προσπάθεια, ενώ όταν το χρονικό διάστημα της ακινησίας τελειώνει, εκδηλώνει ασυνήθιστη ένταση στη συμπεριφορά του. Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιμετωπίζουν και προβλήματα με τη λεπτή και την αδρή κινητικότητα.

Μια άλλη διαφορά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ από τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά είναι ότι τα πρώτα έχουν μειωμένη ανοχή στη ματαίωση και εκδηλώνουν ιδιαίτερα έντονα αρνητικά συναισθήματα, τα οποία είναι δυσανάλογα με την αιτία που τα προκάλεσε, διαρκούν περισσότερο και υποχωρούν πιο δύσκολα.

Είναι σημαντικό επίσης να αναφερθεί το γεγονός ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν διαταραχές στον ύπνο. Στο γενικό πληθυσμό περίπου 17% από τα παιδιά σχολικής ηλικίας έχουν διαταραχές ύπνου. Σύμφωνα με αναφορές γονέων, περίπου 56% από τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν προβλήματα στον ύπνο τους. Οι διαταραχές του ύπνου στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αφορούν την αϋπνία, τη δυσκολία να σηκωθούν το πρωί και τη μείωση της συνολικής ποιότητας του ύπνου. Ερευνητές έχουν βρει ότι 66% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν διαταραχή περιοδικών κινήσεων των άκρων ή/και σύνδρομο ανήσυχων κάτω άκρων σε σύγκριση με μόνο 5% των συνομηλίκων τους χωρίς ΔΕΠ-Υ αλλά με διαταραχές ύπνου. Επιπλέον, ερευνητές έχουν βρει ότι άλλες διαταραχές του ύπνου, όπως η διαταραχή της αναπνοής κατά τον ύπνο, εμφανίζονται στο ένα τρίτο των παιδιών με ΔΕΠ-Υ.

Μια άλλη μελέτη που συνέκρινε παιδιά με ΔΕΠ-Υ και τα αδέλφια τους χωρίς ΔΕΠ-Υ βρήκαν ότι τα πρώτα έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να έχουν μία ή περισσότερες διαταραχές του ύπνου, σε σύγκριση με τα αδέλφια τους. Τέλος, έχει διαπιστωθεί αυξημένη υπνηλία των παιδιών με ΔΕΠ-Υ κατά τη διάρκεια της ημέρας. Αντίθετα, τα ζωηρά τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά δεν παρουσιάζουν ανάλογη συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του ύπνου.

Μπορείτε να διαβάστε ένα πολύ χρήσιμο και καλογραμμένο εγχειρίδιο με πληροφορίες για τη ΔΕΠ-Υ, κατάλληλο για γονείς και εκπαιδευτικούς

ε δ ώ,

ενώ

ε δ ώ

μπορείτε να κατεβάσετε προτάσεις διαχείρισης παιδιών με ΔΕΠ-Υ στην τάξη, από το ikid.

Πηγή: clinicaldoctoratesintheuk.weebly.com, κείμενο της Αικατερίνης-Μαρίας Ποπρέλκα

Τα παιδιά ζωγραφίζουν για να εκφραστούν, να διαχειριστούν, να μάς πουν…

Τα παιδιά ζωγραφίζουν στους τοίχους, στα τετράδια, στα μπλοκ τους… Τις ανάγκες τους; Τις επιθυμίες τους; Τα άγχη τους; Το χρώμα του ονείρου τους;

Το σίγουρο είναι ότι οι ενήλικες κοιτούν πάντα με ενδιαφέρον και ίσως διερευνητικά, με διάθεση αξιολόγησης και ερμηνείας, τις παιδικές ζωγραφιές.

Tο παιδικό ιχνογράφημα εστιάζει στον τρόπο ερμηνείας του σχεδίου ως προς τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τα πράγματα και τη συναισθηματική κατάστασή του. Στόχος του αφιερώματος που παρουσιάζουμε εδώ, σαφώς και δεν είναι η διάγνωση ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ή διαταραχών. Πρόκειται για μιά γενική θεώρηση της σημασίας που ενδέχεται να έχει μια παιδική ζωγραφιά και του συναισθηματικού αποτυπώματος που αφήνει. 

Ιστορική αναδρομή

Το ιχνογράφηµα και η ζωγραφική αναγνωρίζονται ως δύο από τους σηµαντικότερους τρόπους έκφρασης των παιδιών και έχουν επανειληµµένα συνδεθεί µε την αποτύπωση της προσωπικότητας και των συναισθηµάτων τους. Οι ζωγραφιές τους αντανακλούν τον εσωτερικό τους κόσµο και απεικονίζουν στοιχεία που αφορούν στην ψυχολογική τους κατάσταση και το διαπροσωπικό τους ύφος.

Το ενδιαφέρον για τη σύνδεση της ψυχικής και νοητικής κατάστασης του ατόµου µε τη ζωγραφιά του ξεκινά ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα. Οι ειδικοί αυτής της περιόδου θεωρούσαν ότι η εικαστική έκφραση των ψυχικά ασθενών επιβεβαίωνε τη διάγνωσή τους και ειδικά στην περίπτωση της σχιζοφρένειας.

Κατά τη δεκαετία του 1920 ένας ιστορικός τέχνης (Hans Prinzhorn) ενδιαφέρθηκε για έργα τέχνης οι δημιουργοί των οποίων ήταν ψυχικά πάσχοντες. Συνέλεξε πλήθος έργων και αυτή η συλλογή έστρεψε την προσοχή του κοινού στην άποψη ότι οι εικαστικές εκφράσεις μπορούν να έχουν διαγνωστική αξία και αφετέρου να παίξουν ένα σηµαντικό ρόλο στην αποκατάσταση των ασθενών (MacGregor, 1989).

Παράλληλα µε την ανάπτυξη της ψυχολογίας του παιδιού αυξανόταν και το ενδιαφέρον για τη διαγνωστική αξία της ζωγραφιάς τους. Οι πρώτες έρευνες εστίασαν στη χρήση της ζωγραφικής για τον καθορισμό του επιπέδου της νοημοσύνης (Burt, 1921). Ο Burt κατέληξε στο συµπέρασµα ότι η ζωγραφική έχει λιγότερη σχέση µε τις νοητικές ικανότητες του παιδιού από ότι έχουν τα τεστ νοημοσύνης, ωστόσο πλεονεκτεί σε άλλα σηµεία αφού δεν πρόκειται για µια µαθηµένη δεξιότητα.

Η Goodenough (1926) δηµιούργησε το τεστ «Ζωγράφισε έναν άνθρωπο» βασιζόµενη στην υπόθεση ότι ορισµένες πτυχές του σχεδιασµού σχετίζονται µε τη νοητική ηλικία και εποµένως µπορούν να συµβάλλουν στην αξιολόγηση της νοημοσύνης. Επιπλέον, η Goodenough παρατήρησε ότι εκτός από τη νοημοσύνη το «Ζ-Ε-Α» αποκαλύπτει και κάποια στοιχεία της προσωπικότητας του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα θεωρήθηκε ότι µια ανθρώπινη µμορφή σχεδιασμένη από ένα παιδί, παρέχει πληροφόρηση για τα ίδια, αλλά και για την εικόνα που έχουν για τους άλλους.

Η πιο πάνω άποψη αποτελεί και τη βάση ερμηνείας των προβολικών τεστ στα οποία συγκαταλέγονται και οι ζωγραφιές των παιδιών. Αντανακλούν στοιχεία της προσωπικότητας, σκέψεις, αντιλήψεις και συναισθήματα τα οποία δεν µπορούν να εκφραστούν µε τρόπο λεκτικό και ιδιαίτερα από παιδιά των οποίων το λεξιλόγιο δεν ακολουθεί την ηλικία τους.

Εκτός από τη Goodenough, και µια άλλη ειδικός η Machover (1949), δίνοντας τη δική της ανάλυση για το τεστ «Ζωγράφισε έναν Άνθρωπο» θεωρεί ότι όταν ο ενήλικας ή το παιδί σχεδιάζει ακολουθώντας την οδηγία, το αποτέλεσμα σχετίζεται: «…απόλυτα µε τις δικές του προσωπικές παρορμήσεις, ανησυχίες, συγκρούσεις και αντισταθμιστικά χαρακτηριστικά. Κατά µία έννοια η σχεδιασµένη μορφή είναι το πρόσωπο, το δε χαρτί είναι το περιβάλλον» (σ.35).

Αντίληψη της παιδικής ζωγραφιάς ως µέσο επικοινωνίας

Η παιδική ζωγραφιά φαίνεται ότι χρησιμεύει και σε άλλα επίπεδα έκφρασης του παιδιού. Στο πλαίσιο µιας θεραπευτικής διαδικασίας το σχέδιο αποτελεί ένα µέσο για το παιδί να φέρει, να ανασύρει συναισθήματα, εμπειρίες, αλλά και να λύσει προβλήματα (Rudolph & Arheim, 1974). Το σχέδιο λοιπόν δεν είναι πια µόνο ένα µέσο αξιολόγησης τόσο της νοημοσύνης, όσο και των συναισθηματικών συγκρούσεων του παιδιού, αλλά και ένα µέσο διευκολυντικό για την ανάπτυξή του.

Η ζωγραφική του παιδιού θεωρήθηκε και ως ένα µέσο επικοινωνίας ανάμεσα στο θεραπευτή και το παιδί. Πρωτοπόρος σε αυτό υπήρξε ο Donald Winnicott (1971), ο οποίος ανέπτυξε µια τεχνική την οποία ονόμασε «το παιχνίδι του ορνιθοσκαλίσματος». Σύμφωνα µε το παιχνίδι αυτό και τα δύο μέρη δημιουργούν ορνιθοσκαλίσματα, ζωγραφίζοντας μαζί. Ο θεραπευτής ξεκινούσε µία γραµµή και το παιδί τη συνέχιζε, δημιουργώντας ένα σχέδιο. Στη συνέχεια, το παιδί σχεδίαζε µια γραµµή και ο θεραπευτής έβαζε τα δικά του στοιχεία. Ο σκοπός ήταν η εγκαθίδρυση µιας επικοινωνιακής σχέσης µεταξύ αυτών των δύο µερών και συνάµα η παροχή δυνατότητας στο παιδί να εκφράσει τις κρυφές σκέψεις και τα συναισθήµατά του. Στη συνέχεια το παιδί υποβοηθείται να µιλήσει, να φτιάξει µια ιστορία για τις εικόνες που δηµιούργησε µαζί το θεραπευτή.

Ο Lowenfeld (1947) επεσήµανε ότι το παιδί µέσα από τη ζωγραφιά, την κατασκευή, ενώνει διαφορετικά στοιχεία του περιβάλλοντος για να φτιάξει ένα σύνολο µε νόηµα. Η επιλογή που κάνει, ο τρόπος που τα συνενώνει, δείχνει ότι το παιδί δίνει µια εικόνα του εαυτού του.

Εργαλείο αξιολόγησης της γνωστικής ανάπτυξης

Τις δεκαετίες 1960, 70 & 80 τέθηκε το θέµα της σχέσης και σύνδεσης των σχεδίων των παιδιών µε την ανάπτυξη των γνωστικών τους δεξιοτήτων (Winner, 1982). Μάλιστα µια έρευνα βασισµένη στη µελέτη 200.000 παιδικών σχεδίων κατέδειξε τις κοινές µορφές, τα σχήµατα και τις διατάξεις που παρουσιάζονται στα δηµιουργήµατα των παιδιών (Kellogg, 1969) ανάλογα µε τη γνωστική τους ανάπτυξη.

Γιατί τα παιδιά ζωγραφίζουν;

Τα παιδιά ζωγραφίζουν µέσω της µνήµης, της φαντασίας και της πραγµατικότητας. Τα σχέδια από µνήµης βασίζονται σε ό,τι θυµούνται τα παιδιά. Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να ζωγραφίσουν κάτι, κάνοντας χρήση µόνο της φαντασίας τους. Μπορεί να χρειάζονται ένα σχέδιο που απαιτεί συµπλήρωση ή ολοκλήρωση. Το αν και κατά πόσο ένα παιδί χρησιµοποιεί τη φαντασία του στη ζωγραφική επηρεάζεται και από αναπτυξιακούς παράγοντες. Για παράδειγµα, τα µικρά παιδιά ασχολούνται λιγότερο µε την ακριβή απόδοση και περισσότερο µε το τι φαντάζονται. Φυσικά τα παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας (συνήθως όχι της προσχολικής ηλικίας) ζωγραφίζουν και τα αντικείµενα που βρίσκονται γύρω τους.

Tρόποι µε τους οποίους τα παιδιά χρησιµοποιούν το υλικό που έχουν στη διάθεσή τους, κατά την Κramer (1971):

1. Προκαταρκτικές ενέργειες: µουντζούρες, ορνιθοσκαλίσµατα, και εξερεύνηση µε την αφή. Αυτή η δράση αποτελεί µια θετική και εγω-συντονική εµπειρία.

2. Χαώδης έκφραση: άδειασµα των χρωµάτων, πιτσιλίσµατα, καταστροφική συµπεριφορά που οδηγεί σε απώλεια ελέγχου

3. Η ζωγραφική στην υπηρεσία της άµυνας: στερεοτυπική επανάληψη, αντιγραφή, ξεπατίκωµα.

4. Εικονογραφήματα.

5. Μορφοποιημένη έκφραση ή εικαστικό έργο: παραγωγή συμβόλων που εξυπηρετούν την αυτό-έκφραση και την επικοινωνία.

Τα στάδια της καλλιτεχνικής ανάπτυξης

1. Στάδιο µουντζουρώµατος (2-4): Η ζωγραφιά σε αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από έλλειψη οργάνωσης, ευθείες και κυκλικές γραµµές. Στην ηλικία των 4 ετών το παιδί αρχίζει να τα κατονοµάζει.

2. Προσχηµατικό στάδιο (4-7): Η ζωγραφιά χαρακτηρίζεται από παραστατικά σύµβολα, ειδικά υποτυπώδεις ανθρώπινες µορφές.

3. Σχηµατικό στάδιο (7-9): Σε αυτό το στάδιο παρατηρείται η ανάπτυξη των παραστατικών συµβόλων, η σύνθεση, το χρώµα για συγκεκριµένα αντικείµενα και συγκεκριµένες φόρµες για τους ανθρώπους.

4. Στάδιο αναδυόµενου ρεαλισµού (9-11): Σε αυτό το στάδιο είναι καλύτερη η αποτύπωση της προοπτικής και των χρωµάτων στη φύση, ενώ αυξάνεται η ακαµψία στην εικαστική έκφραση.

5. Στάδιο του ψευτο-ρεαλισµού (11-13): Παρατηρείται ενίσχυση της επίγνωσης των ανθρώπινων µορφών και του περιβάλλοντος. Τελειοποίηση της καρικατούρας.

6. Περίοδος των αποφάσεων (εφηβεία): Παρατηρείται σύνθετη έκφραση και πολλά παιδιά µπορεί να µην φτάσουν ποτέ σε αυτό το στάδιο.

Γενικά στοιχεία αξιολόγησης των σχεδίων στα παιδιά

Πολύ έντονο και επαναλαµβανόµενο σβήσιµο

1. Ανασφάλεια.

2. Πιθανόν άγχος.

3. Πιθανόν αποτέλεσμα χρόνιας ασθένειας.

Θέση ζωγραφιάς

Στο κέντρο

1. Φυσιολογικό και ασφαλές άτοµο.

2. Ανασφάλεια και ακαµψία όταν βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο, ιδιαίτερα στις διαπροσωπικές σχέσεις.

3. Τάση για επικέντρωση στον εαυτό.

4. Τάση για συναισθηµατική συµπεριφορά

Στη δεξιά πλευρά της σελίδας

1. Σχετικά σταθερή και ελεγχόµενη συµπεριφορά.

2. Πιθανές τάσεις διανοητικοποίησης που πιθανόν αναστέλλουν τη συναισθηµατική έκφραση.

Στην αριστερή πλευρά 

Δεν υπάρχουν στοιχεία που να αφορούν στα παιδιά.

Ψηλά στη σελίδα

Πιθανόν υψηλά επίπεδα τάσης επίτευξης.

Χαµηλά στη σελίδα

1. Συναισθήµατα ανασφάλειας και ανεπάρκειας.

2. Πιθανή νεύρωση.

Στην πάνω αριστερή γωνία

1. Νοητική καθυστέρηση.

2. Συχνά στα παιδιά χρησιµοποιείται κατά τις πρώτες τάξεις του Δηµοτικού.

Πάνω δεξιά γωνία

Δεν υπάρχουν στοιχεία για παιδιά.

Στην άκρη του χαρτιού κάτω ή πάνω (κέντρο)

Πιθανή νοητική υστέρηση.

Πίεση στο χαρτί

Φυσιολογική στα παιδιά και µάλιστα τα αγόρια συνήθως τείνουν να πιέζουν πολύ περισσότερο από τα κορίτσια.

Ασυνήθιστα ελάχιστη πίεση, αχνές γραµµές

1. Χαµηλό επίπεδο ενέργειας.

2. Παλινδρόµηση.

3. Πιθανό ιστορικό στέρησης ή απόρριψης.

Μέγεθος σχεδίου

Ασυνήθιστα µεγάλα σχέδια

Φυσιολογικό και αναµενόµενο από τα παιδιά, εκτός εάν είναι πάνω από εννέα ίντσες σε χαρτί µε µάξιµουµ µέγεθος τις 11. Σε αυτήν την περίπτωση πιθανόν υπάρχει ένα συναισθηµατικό πρόβληµα.

Ασυνήθιστα µικρά σχέδια

1. Άγχος.

2. Τάσεις απόσυρσης, νροπαλότητας.

3. Φυσιολογικό για τα πολύ µικρά παιδιά, αν και µπορεί να συνδέονται µε δυσκολίες στην ανάγνωση. Εάν η ανθρώπινη φιγούρα είναι µικρότερη σε ύψος από 2 ίντσες, τότε ίσως υπάρχει ένα συναισθηµατικό πρόβληµα.

Υπερβολική σκίασn

Προβλήµατα συναισθηµατικής προσαρµογής, αν και θεωρείται φυσιολογικό στα πολύ µικρά παιδιά.

Λεπτοµέρειες

Οι περίεργες λεπτοµέρειες στα παιδιά υποδηλώνουν αποδιοργάνωση της προσωπικότητας.

Μικρή διαταραχή της συμμετρίας

Συναντάται στα παιδιά που βρίσκονται σε συνθήκες πίεσης και θεωρείται φυσιολογικό, ενώ συναντάται και στα παιδιά µε φτωχή προσαρµογή και φτωχή σχολική επίδοση

Aξιoσηµείωτn διαταραχή της συµµετpίας

Φανερή επιθετικότητα µε πιθανή νευρολογική διαταραχή.

Διαφάνειες

(Φτωχή σύνδεση µε την πραγµατικότητα)

Φυσιολογικές για µικρά παιδιά, αν και σε µεγαλύτερα παιδιά υποδηλώνουν ανωριµότητα και προβλήµατα προσαρµογής. Έχουν εµφανιστεί και σε παιδιά µε οργανικά συµπτώµατα.

Το σχέδιο του ανθρώπου πρόσωπο / κεφάλι

Τα χαρακτηριστικά του ανθρώπου λειτουργούν ως βασική πηγή αισθητικής ικανοποίησης ή αντίθετα αισθητικής δυσαρέσκειας, ενώ αποτελεί και το µέσο για τη διαπροσωπική επικοινωνία.

Το κεφάλι θεωρείται ως το µέρος της διανοητικής δράσης και της φαντασίας και συνδέεται µε τον έλεγχο των ορµών και των συναισθηµάτων, µε τις ανάγκες της αλληλεπίδρασης µε άλλους, την επικοινωνία. Με όρους αναλυτικούς το κεφάλι συµβολίζει το εγώ. Φυσιολογικοί ενήλικες δίνουν συνήθως µικρότερη έµφαση στο κεφάλι από ό,τι σε άλλα µέρη του σώµατος.

Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι τα εξής:

Ασυνήθιστα µεγάλα κεφάλια

1. Επιθετικές τάσεις.

2. Φτωχή συναισθηµατική και κοινωνική προσαρμογή σε παιδιά µε σχολικές δυσκολίες.

3. Πιθανόν άγχος.

Τα ασυνήθιστα µεγάλα κεφάλια είναι αναµενόµενο φαινόμενο στα σχέδια σε παιδιά µικρότερα των 7 ετών.

Ασυνήθιστα µικρά κεφάλια

Είναι µια πιθανή ένδειξη προβλήµατων προσαρµογής στο περιβάλλον.

Άλλα στοιχεία σε σχέση µε το πρόσωπο είναι τα εξής:

Ο αποκλεισµός χαρακτηριστικών του προσώπου ενώ το υπόλοιπο σώµα είναι ζωγραφισµένο επαρκώς αποτελεί ένδειξη φτωχής προσαρµογής µε πιθανούς καταναγκασµούς και άγχος.

Η έλλειψη µατιών δείχνει φτωχή προσαρµογή µε πιθανούς καταναγκασµούς και άγχος, ενώ έχει βρεθεί σε περιπτώσεις κατάθλιψης.

Η σχεδίαση κλειστών µατιών αποτελεί ένδειξη συναισθηµατικής διαταραχής για παιδιά ηλικίας µεγαλύτερης των 5 ετών.

Η έµφαση στη µύτη είναι φυσιολογική και αναµενόµενη για τα παιδιά της προσχολικής και σχολικής ηλικίας.

Η έµφαση στο πρόσωπο γενικότερα είναι αναµενόµενη από τα παιδιά και ιδιαίτερα από εκείνα της µικρής ηλικίας. Αποτελεί µια ένδειξη της φυσιολογικής εξάρτησης των παιδιών από τους ενήλικες και ένα στοιχείο που µαρτυρά τη συναισθηµατική τους ανωριµότητα ως αποτέλεσµα της νεαρής τους ηλικίας.

Η έλλειψη στόµατος αποτελεί ένδειξη πιθανών καταναγκασµών και άγχους ή αλλιώς φανερώνει µια ντροπαλότητα και τάσεις για κοινωνική απόσυρση.

Τα δόντια είναι πιθανόν να εµφανιστούν σε παιδιά µε επιθετική συµπεριφορά.

Η έλλειψη λαιµού είναι αναµενόµενη στα παιδιά της µικρής ηλικίας και αποτελεί µια ένδειξη της φτωχής προσαρµογής όταν εµφανίζεται σε παιδιά µεγαλύτερης ηλικίας.

Η έντονη σκίαση στο λαιµό σε σχέδια παιδιών ηλικίας µεγαλύτερης των 5 ετών αποτελεί µια ένδειξη συναισθηµατικής διαταραχής.

Κορµός

Ο κορµός στο σχέδιο συνδέεται µε τις βασικές ορµές. Η έλλειψη σηµαντικών λεπτοµερειών (ώµοι, στήθος, µέση κ.λ.π.) αποτελεί µια ένδειξη φτωχής προσαρµογής του παιδιού στο περιβάλλον που βρίσκεται τη δεδοµένη χρονική περίοδο.

Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι τα εξής:

Η έλλειψη ολόκληρου του κορµού στα παιδιά της σχολικής ηλικίας αποτελεί µια ένδειξη φτωχής προσαρµογής και φτωχής σχολικής επίδοσης.

Η σχεδίαση των γεννητικών οργάνων µε τρόπο εµφανή αποτελεί ένδειξη µιας φανερής επιθετικότητας του παιδιού, ενώ έχει σχεδιαστεί και από παιδιά µε σοβαρή ψυχική διαταραχή.

Τα µακριά, δυνατά µπράτσα αποτελούν µια ένδειξη ανταγωνιστικών φιλοδοξιών, ανάγκης για επίτευξη ή ανάγκη για σωµατική δύναµη. Επίσης, αποτελούν µια ένδειξη ενεργητικής επαφής µε το περιβάλλον που πιθανόν να έχει και στοιχεία επιθετικότητας.

Αντίθετα, η έλλειψη µπράτσων αποτελεί µια ένδειξη ύπαρξης παθητικών τάσεων σε παιδιά µε φτωχή προσαρµογή.

Οµοίως, τα πολύ κοντά µπράτσα δηλώνουν φτωχή προσαρµογή του παιδιού στο περιβάλλον του.

Ως προς τα δάχτυλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας συνήθως ζωγραφίζουν τα δάχτυλα και µάλιστα τον ακριβή αριθµό αυτών. Τα παιδιά µε οργανική διαταραχή έχει βρεθεί να ζωγραφίζουν λιγότερα από 5 δάχτυλα και αυτό αποτελεί µια ένδειξη συναισθηµατικής ανεπάρκειας που σχετίζεται µε το οργανικό πρόβληµα που αντιµετωπίζουν.

Τα πόδια συνήθως λείπουν σε σχέδια παιδιών τα οποία είναι ντροπαλά, επιθετικά ή παρουσιάζουν κάποια συναισθηµατική διαταραχή. Τα ενωµένα πόδια ή αυτά που δεν είναι χωρισµένα µε κενό ανάµεσα τους αποτελεί µια ένδειξη πιθανής συναισθηµατικής διαταραχής.

Η έµφαση που δίνεται στα κουµπιά αποτελεί µια φυσιολογική αντίδραση στα παιδιά µικρής ηλικίας, ενώ στα µεγαλύτερα φανερώνει εξάρτηση από τη µητέρα.

Στο σχέδιο του ανθρώπου από παιδιά δεν αναµένονται στοιχεία διάκρισης του φύλου. Ωστόσο, τα περισσότερα παιδιά ζωγραφίζουν µεγαλύτερο το γυναικείο σχέδιο.

Ερµηνεία του σχεδίου της ανθρώπινης φιγούρας, βάσει των Κρότι και Μάνι (2003) 

Μικρό σχέδιο (διάσταση) δηλώνει χαµηλή αυτοεκτίµηση. Το παιδί φοβάται τη σύγκριση µε τους άλλους και το περιβάλλον του γενικότερα.

Μεγάλη διάσταση (αν καλύπτει περισσότερο από το µισό της σελίδας) δηλώνει σιγουριά και εµπιστοσύνη στον εαυτό, εξωστρέφεια, πληθωρικότητα.

Κανονική διάσταση (από 8 έως 18 εκατοστά). Η αύξηση των διαστάσεων στα κορίτσια παραµένει σταθερή, ενώ στα αγόρια παρουσιάζει δύο κρίσιµες περιόδους, αυτές της ηλικίας 5-6 και της εφηβείας που έχουν άµεση σχέση µε την αναζήτηση ταυτότητας.

Μεγάλο κεφάλι είναι ένδειξη τάσεων αυτοπροβολής.

Μικρό κεφάλι είναι ένδειξη επώδυνων εµπειριών κατά την περίοδο της πρώτης διατροφής και απογαλακτισµού, όπως τροφικές ιδιαιτερότητες, επιβεβληµένες δίαιτες, γαστρεντερικές διαταραχές

Μακρύς λαιµός είναι ένδειξη ανάγκης εξερεύνησης των όσων περιβάλλουν το παιδί για να µπορέσει στη συνέχεια µε τη φαντασία του να δηµιουργήσει έναν κόσµο γεµάτο από ικανοποιήσεις των ορµών του.

Μακριά µπράτσα είναι ένδειξη ανάγκης για επικοινωνία, αλλά και συναισθηµατικής πληθωρικότητας και διαλλακτικού χαρακτήρα, στο βαθµό που απουσιάζουν στοιχεία ενδεικτικά µιας επιθετικής τάσης (κλειστές γροθιές, δόντια, στόµα κόκκινο και έντονα σχεδιασµένο).

Κοντά µπράτσα είναι ένδειξη ανασφάλειας και ντροπαλότητας ως προς την επαφή του µε τους άλλους

Μεγάλα χέρια είναι ένδειξη ανάγκης για έντονη και συχνή (κοινωνική) ανταλλαγή. Πιθανόν, όµως, αποτελεί και µια ένδειξη επιθετικότητας (άσκηση σωµατικής βίας).

Μακριά πόδια (σκέλη) είναι ένδειξη ανάγκης σταθερότητας και ασφάλειας. Αν είναι πολύ µακριά µπορεί να σηµαίνουν την επιθυµία του παιδιού να µεγαλώσει γρήγορα για να φτάσει κάποιον ενήλικα που θαυµάζει. 

Κοντά πόδια είναι ένδειξη ευρωστίας, σιγουριάς και φυσικής αντοχής.

Μεγάλα µάτια είναι ένδειξη επιθυµίας για κυριαρχία, περιέργεια ακόµα και για τα συναισθήµατα των άλλων. Το παιδί πιθανόν λαµβάνει αρνητικά µηνύµατα από τους γύρω του.

Καµπύλες γραµµές παρατηρούνται στα παιδιά µε ικανότητες προσαρµογής, εξωστρεφή διάθεση, αλλά και εξάρτηση από την αποδοχή του περιβάλλοντός τους.

Αιχµηρές γραµµές και γωνίες, καθώς το παιδί υπογραµµίζει το περίγραµµα είναι ένδειξη ότι η θέληση και η επιµονή υπερισχύουν του αυτοσχεδιασµού και του αυθορµητισµού που mθανόν να οφείλεται σε διαπαιδαγώγηση που δίνει σηµασία στην τάξη. Πιθανόν, όµως να αποτελεί και ένδειξη µιας επιθετικής ιδιοσυγκρασίας. Η τάση αυτή µπορεί να έρθει στην επιφάνεια και από γεγονότα ή καταστάσεις που υπονοµεύουν το status quo του παιδιού.

Ελάχιστη πίεση αποτελεί ένδειξη µιας ευαισθησίας ανταπόκρισης στα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος τα οποία µε ευκολία ενσωµατώνονται στην πορεία ανάπτυξης του παιδιού, στοιχείο σηµαντικό για την εξέλιξή του, αλλά και ανασταλτικό ως προς την ικανότητά του να αντιµετωπίζει τις µαταιώσεις.

Μέτρια πίεση αποτελεί µια ένδειξη εξισορρόπησης των δυνάµεων του παιδιού που προορίζονται για την επίτευξη των στόχων του.

Συνεχής και στρωτή διαχείριση (όλο το σχέδιο έχει την ίδια πίεση και την ίδια σκίαση) είναι ένδειξη ότι το παιδί είναι διαθέσιµο και σίγουρο για τα συναισθήµατά του. Ικανότητα προσαρµογής και χαρακτήρας ανοικτός, κοινωνικός και ήρεµος.

Εναλλαγή στη διαχείριση είναι ένδειξη εύκολης κόπωσης και τάσης του παιδιού για αφηρηµάδα.

Ερμηνεία της εξέλιξης του σχεδίου της ανθρώπινης φιγούρας κατά αντιστοιχία µε την αναπτυξιακή πορεία και ηλικία του παιδιού, κατά τους Κρότι και Μάνι (2003)

4 ετών

Κορίτσι: κεφάλι, µάτια, κορµός, βραχίονες και σκέλη.

Αγόρι: κεφάλι, µάτια, σωστά προσανατολισµένο σχέδιο.

5 ετών

Κορίτσι: στόµα, µύτη, βραχίονες ενωµένοι µε το σώµα, πόδια και χρωµατισµένα ρούχα.

Αγόρι: µύτη, µακρύς κορµός, βραχίονες, βραχίονες ενωµένους µε το σώµα, σκέλη ενωµένα µε το σώµα, πόδια, χρωµατιστά ρούχα.

6 ετών

Κορίτσι: µαλλιά, µακρύς κορµός, βραχίονες σχεδιασµένοι µε δύο γραµµές, σκέλη σχεδιασµένα µε δύο γραµµές, παντελόνι ή φούστα, παπούτσια.

Αγόρι: ρεαλιστικά χρώµατα στο πρόσωπο, στόµα, περιγράµµατα µε µολύβι, βραχίονες µε δύο γραµµές, σκέλη σχεδιασµένα µε δύο γραµµές, παντελόνι.

7 ετών

Κορίτσι: ρεαλιστικά χρώµατα στο πρόσωπο, περίγραµµα µε µολύβι, δάχτυλα.

Αγόρι: δάχτυλα, παπούτσια.

8 ετών

Κορίτσι: εξελιγµένα µάτια, σχεδιασµένος κορµός, λαιµός, βραχίονες µε αναλογίες, σκέλη µε αναλογίες, σωστή θέση των βραχιόνων, ευλύγιστα σκέλη, µανίκια και µπούστο στο ίδιο χρώµα.

Αγόρι: βραχίονες µε αναλογίες, σκέλη µε αναλογίες.

9 ετών

Κορίτσι: εξελιγµένο στόµα, σχεδιασµένος λαιµός, αναγνωρίσιµο φύλο, ζώνη.

Αγόρι: εξελιγµένο στόµα, εξελιγµένη µύτη, σχεδιασµένος κορµός, αναγνωρίσιµο φύλο, σωστή θέση των βραχιόνων.

10 ετών

Κορίτσι: όµοιο πλάτος µατιών, ώµοι, κεφάλι µε αναλογίες, παλάµη του χεριού, πέντε δάχτυλα, αναγνωρίσιµη ηλικία.

Αγόρι: εξελιγµένα µάτια, παλάµη του χεριού, ευλύγιστα σκέλη, φυσική στάση των ποδιών, µανίκια και µπούστο στο ίδιο χρώµα, αναγνωρίσιµη ηλικία.

11 ετών

Κορίτσι: εξελιγµένη µύτη, κόµµωση, φυσική στάση των ποδιών.

Αγόρι: µαλλιά, λαιµός, ώµοι, ζώνη.

12 ετών

Κορίτσι: όµοιο ύψος µατιών, τρεις λεπτοµέρειες στα µάτια, κόρη του µατιού, φρύδια, κόκκινο στόµα.

Αγόρι: όµοιο πλάτος µατιών, κόρη του µατιού, κόµµωση, κεφάλι µε αναλογίες, εξατοµικευµένη φιγούρα.

Το τεστ της οικογένειας

Το σχέδιο της οικογένειας αντανακλά αφενός τη δυναµική των σχέσεων, όπως τις αντιλαµβάνεται το παιδί που σχεδιάζει, και αφετέρου τη συναισθηµατική του στάση απέναντι στα µέλη της οικογένειάς του. Ακόµα και αν δεν του ζητηθεί, το παιδί σχεδιάζει την οικογένειά του.

Ζητάµε από το παιδί να ζωγραφίσει µια οικογένεια «όποια θέλει το ίδιο». Αφού ολοκληρώσει το σχέδιο του – χωρίς παρεµβάσεις από τη δική µας πλευρά – προχωρούµε σε ερωτήσεις που αφορούν στο σχέδιο, όπως:

1. Μπορείς να µου πεις ποιοι είναι αυτοί που φαίνονται στο σχέδιο σου;

2. Ποιο πρόσωπο είναι πιο συµπαθητικό;

3. Ποιό είναι λιγότερο συµπαθητικό;

4. Πώς αισθάνεται ο καθένας;

5. Ποιο είναι πιο ευτυχισµένο;

6. Ποιο είναι πιο λυπηµένο;

7. Γιατί;

Τι προσέχουµε στο σχέδιο της οικογένειας

1. Πόσο χρόνο αφιερώνει στη σχεδίαση κάθε προσώπου.

2. Θέσεις εγγύτητας ή απόστασης των προσώπων µεταξύ τους.

3. Ποιο ζωγράφισε πρώτο και ποιο τελευταίο.

4. Διορθώσεις και σβησίµατα.

5. Παράλειψη κάποιου προσώπου.

6. Προσθήκη άλλων προσώπων ή ζώων.

7. Θέση των µπράτσων και των άκρων.

8. Αναλογίες ανάµεσα σε φιγούρες.

9 . Αναλογίες στις φιγούρες.

10. Ρούχα.

11. Διανοµή ρόλων.

12. Τρόπος σχεδίασης (βαθµός πίεσης).

Ερµηνεία του σχεδίου της οικογένειας

Το πρόσωπο που εµφανίζεται πρώτο στο σχέδιο είναι και αυτό για το οποίο το παιδί αισθάνεται µεγάλο θαυµασµό, ταυτίζεται µαζί του και προσπαθεί να το µιµηθεί. Όταν στην πρώτη θέση τοποθετεί τον εαυτό του, σηµαντικό είναι να δει κανείς την ηλικία του παιδιού. Για παράδειγµα, όταν το παιδί είναι στην ηλικία 4-6, η οποία είναι µια φάση έντονου εγωκεντρισµού, είναι αναµενόµενο να συµβεί. Σε άλλη περίπτωση, εκδηλώνει µια επιθυµία του παιδιού να το αγαπούν η οποία παραµένει ανικανοποίητη ή δεν έχει επαρκώς ικανοποιηθεί.

Αντίθετα, η τοποθέτηση του εαυτού του στην τελευταία θέση µπορεί να σηµαίνει µια υποτίµηση του εαυτού ή µε αυτόν τον τρόπο να αισθάνεται ότι αυτή είναι η θέση που κατέχει µέσα στην οικογένεια.

Η παράλειψη κάποιου προσώπου δηλώνει τη µη αποδοχή του από το παιδί. Ενώ η προσθήκη κάποιου άλλου ανθρώπου µε τους οποίους το παιδί δεν έρχεται σε καθηµερινή επαφή, υποδηλώνει την ανάγκη για επικοινωνία µε στόχο να καλύψει ένα συναισθηµατικό κενό που δηµιουργούν οι υπάρχουσες οικογενειακές σχέσεις.

Η παράλειψη του ίδιου του εαυτού φανερώνει εκτός από τη χαµηλή αυτοεκτίµηση του παιδιού, και την αποµόνωσή του από την οικογένεια.

Η απεικόνιση ενός προσώπου µε διαστάσεις µικρότερες από τις κανονικές υποδηλώνει ότι το παιδί θέλει να τον µειώσει, καθώς τρέφει αρνητικά συναισθηµάτα απεναντί του και κυρίως φθόνο ή φόβο.

Η αυξηµένη απόσταση κάποιου προσώπου σε σχέση µε την εγγύτητα που παρουσιάζουν τα άλλα έχει σχέση µε τη θέση αυτού του προσώπου στην οικογένεια, όπως τουλάχιστον την αντιλαµβάνεται το παιδί που σχεδιάζει.

Όταν το χέρι κάποιου αγκαλιάζει το παιδί κοντά στο λαιµό εκφράζει την αίσθηση του παιδιού ότι το συγκρατούν και αισθάνεται περιορισµένο.

Τα κουµπιά στα ρούχα κάποιου µπορεί να συνδεθούν µε τη συναισθηµατική σπουδαιότητα που έχει αυτό το πρόσωπο για το παιδί.

Το σβήσιµο ενός προσώπου φανερώνει µια συναισθηµατική σύγκρουση του παιδιού σε σχέση µε αυτό το πρόσωπο: από τη µια αισθάνεται δυσφορία και αντιπαλότητα και από την άλλη φόβο να εκφράσει αυτά τα συναισθήµατά του. 

Όταν κάποιο πρόσωπο έχει υπερβολικά µεγάλες διαστάσεις σε σχέση µε τα άλλα βιώνεται από το παιδί ως η κυρίαρχη φιγούρα στην οικογένεια ή και στην καρδιά του παιδιού.

Η παράλειψη είτε χεριών, είτε µπράτσων είναι ένας τρόπος για να τιµωρήσει το παιδί κάποιον που θεωρεί απειλητικό. Αποτελεί ίσως και ένα σηµάδι σεξουαλικότητας που δεν βιώνεται ελεύθερα.

Η προσθήκη καπέλου σε κάποιο από τα πρόσωπα υποδηλώνει την καταπίεση που αισθάνεται ότι του ασκεί αυτό το πρόσωπο και τη δυσφορία που αισθάνεται το παιδί σε σχέση µε αυτό.

Η προσθήκη ζώων που δεν υπάρχουν στο σπίτι ίσως σηµαίνει την τάση του παιδιού να αποκρύψει την επιθετικότητα που αισθάνεται σε σχέση µε κάποια πρόσωπα του περιβάλλοντός του.

Η απεικόνιση του εαυτού µε διαφορετικό φύλο µπορεί να είναι µια ένδειξη ότι ο σεξουαλικό ς του ρόλος δεν γίνεται αποδεκτός και το ίδιο δεν αισθάνεται καλά µε τη σεξουαλική του ταυτότητα.

Η σχεδίαση µιας οικογένειας ζώων αντί ανθρώπων φανερώνει ότι το παιδί δεν αισθάνεται µέλος αυτής της οικογένειας ή ότι βιώνει έναν έντονο ψυχικό πόνο σε σχέση µε την οικογένειά του και δεν θέλει να τον αναβιώσει ¬προτιµά ένα καµουφλαρισµένο σχέδιο.

Η άρνηση του παιδιού να ζωγραφίσει την οικογένεια γενικά αποτελεί ένδειξη της δυσφορίας του σε σχέση µε αυτήν και την πιθανή απουσία συναισθηµατικής επικοινωνίας που την χαρακτηρίζει.

Η απεικόνιση της οικογένειας µέσα σε µια κορνίζα δείχνει ότι το παιδί βιώνει πολύ αυστηρή τη διαπαιδαγώγηση που δέχεται και πολύ έντονο τον έλεγχο πάνω στον ψυχικό του κόσµο (συναισθήµατα, παρορµήσεις, σκέψεις).

Βιβλιογραφία

Burt, C. (1921). Mentαl αnd scholαstic tests. London: P.S.

King & Son. Goodenough, F. (1926). Meαsurement of intelligence by drαwings. New York, Brace & World.

Kellogg, R. (1969). Anαlyzing chίldren’s αrt. Palo Alto: Mayfield.

Κρότι, Ε., & Μάνι, Α. (2003). Πώς να ερµηνεύουµε τα παιδικά σχέδια. Η κρυφή γλώσσα των παιδιών. Αθήνα: Καστανιώτης.

Machover, Κ. (1949). Personαlity projection in the drαwing of the humαn figure. Springfield: C. Thomas.

Malchiodi, C.A. (2001). Κατανοώντας τη ζωγραφική των παιδιών (Επ. Εκδ. Ν. Αναγνωστοπούλου). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Neale, L.E., Rosal, M.L. (1993). What can art therapists leam from the research οn projective drawings techniques for children: Α review. The αrts in psychotherαpy, 20,37-49.

Oster, Ο., & Gould, Ρ. (1987). Using drαwings in αssessment αnd therαpy. New Υork: Brunner/Mazel.

Steele, Β. (1997). Trauma response kit: short term intervention model.

Grosse Pointe Woods: Institute for trauma and Loss ίn Children.

Winner, Ε. (1982). Invented worlds: The psychology of the Arts. Cambridge: Harvard University Press.

Winnicott, D. (1971). Playing αnd reality. New York.

Πηγή: eduportal.gr, άρθρο της Δρ. Κ. Κουνενού

Η ενασχόληση των παιδιών με την οθόνη και ο ρόλος των γονιών

Ολοένα και συχνότερα οι γονείς εκδηλώνουν έντονο άγχος και ανησυχία απέναντι στη σχεδόν εθιστική σχέση που αναπτύσσουν τα παιδιά τους με τα λεγόμενα «έξυπνα» κινητά, τις ταμπλέτες, τις κονσόλες και άλλες οθόνες που έχουν κατακλύσει την καθημερινότητά μας.

Σήμερα Παρασκευή 18 Νοεμβρίου, στις 5.30 το απόγευμα, στο 5ο Νηπιαγωγείο Ηρακλείου (Π.Περίδου 19), θα μιλήσουμε για το πλαίσιο οριοθέτησης που χρειάζεται να θέσουμε, για τα όσα είναι απαραίτητο να προσέξουμε, αλλά και για τη θετική πλευρά της οθόνης, που μπορεί να αξιοποιηθεί και να γίνει πηγή ευχαρίστησης στην οικογένεια. Τόσο η μυθοποίηση όσο και η δαιμονοποίηση, δεν είναι καλές σύμβουλοι.

Με ορθή σκέψη και καθαρή κρίση λοιπόν, φροντίζουμε τα πιτσιρίκια και προστατεύουμε τη ψυχική τους υγεία!

«Αποφασίζομεν και εκπαιδεύομεν»: Μαθητικές τιμωρίες τον καιρό της Χούντας

Ένα επαρχιακό μαθητικό ποινολόγιο της εποχής του ’60 και του ’70 είναι ο «άφωνος» μάρτυρας της πρόσφατης σχολικής ιστορίας μας. Τα ασφυκτικά όρια της κοινωνικής δράσης των εφήβων προάγγελος της νεανικής έκρηξης.

Μέρες Πολυτεχνείου, και οι μνήμες έχουν δώσει από καιρό τη θέση τους στο ετήσιο τελετουργικό αναμάσημα του γνωστού χρονικού και των στερεότυπων ερμηνειών του. Παραμένουν έτσι στο ημίφως οι πολλές και διαφορετικές αιτίες που οδήγησαν τους φοιτητές να εξεγερθούν κατά της χούντας. Ανάμεσά τους και η καθημερινή καταπίεση που τα παιδιά αυτά είχαν υποστεί στα μαθητικά τους χρόνια από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θεωρούσε ύψιστο αγαθό την πειθαρχία του στρατώνα. Τη σχολική πραγματικότητα τον καιρό της χούντας εικονογραφεί με τον πιο πιστό τρόπο ένα μικρό κιτρινισμένο τετράδιο που έπεσε τυχαία στα χέρια μας.

Πρόκειται για το «Ποινολόγιον» του Γυμνασίου Νεαπόλεως Βοιών της Λακωνίας (1965-1978), όπου καταγράφονται τα κρούσματα απείθειας των παιδιών και η συνήθως εξαιρετικά σκληρή τιμωρία τους: ένα αγόρι αποβάλλεται γιατί έκανε ποδήλατο, ένα κορίτσι ακολουθεί την ίδια τύχη επειδή σκόπευε να αγοράσει τη φωτογραφία του αγαπημένου της ηθοποιού από το περίπτερο, δυο αγόρια περνούν από ανάκριση γιατί γεύτηκαν μανταρίνια από ξένη μανταρινιά, ενώ κάποιοι συμμαθητές τους τιμωρούνται γιατί κυκλοφορούσαν νωρίς το βράδυ στο δρόμο. Οπως προκύπτει από τις καταγραφές του ποινολογίου, τη ζωή των μαθητών καθόριζε ένα πολύπλοκο πλέγμα απαγορεύσεων, η παραβίαση των οποίων συνεπαγόταν πολυήμερη αποβολή από το σχολείο, μείωση της διαγωγής, οικογενειακά προβλήματα κ.ο.κ. Την εποχή εκείνη, η στέρηση της ελευθερίας είχε -και για τα παιδιά- πολλά πρόσωπα.

Τις παραμονές της χούντας

Δεν ήταν λοιπόν εύκολο να είσαι μαθητής εκείνα τα χρόνια, και ιδιαίτερα στην ελληνική επαρχία. Μισή κουβέντα παραπάνω, ένα γέλιο πίσω από την πλάτη του καθηγητή, ένα εξωσχολικό ανάγνωσμα στην τσάντα και είχες εξασφαλισμένη την αποβολή. Το ίδιο κι αν είχες την απρονοησία να καλύψεις κάποιο συμμαθητή σου ή να ξεροβήξεις χωρίς προφανή αιτία. Δεν συζητάμε τι σε περίμενε αν σου ξέφευγε καμιά βλαστήμια. Στο κυνήγι των παιδιών συμμετείχαν αυτοβούλως παπάδες, περιπτεράδες και φιλήσυχοι πολίτες. Ιδού ένα χαρακτηριστικό δείγμα:

«4.5.1965. Επιβάλλεται η ποινή της 3ημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων εις την μαθήτριαν της Α΄ τάξεως Κ.Α. διότι συνελήφθη αναγιγνώσκουσα ρυπαρογραφήματα».

«2.12.1965. Εις τον μαθητήν της Α΄ τάξεως Δ.Π.επεβλήθη η ποινή της διημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων διότι συνελήφθη χρησιμοποιών ποδήλατον παρά τον κανονισμόν του Σχολείου».

«3.3.1966. Εις τας μαθητρίας της Β΄ τάξεως Μ.Μ. και Α.Π. επεβλήθη η ποινή της μιας ημέρας αποβολής εκ των μαθημάτων, εις την μεν πρώτην διότι ηθέλησε να αγοράσει φωτογραφίας ηθοποιών εκ περιπτέρου, εις δε την δευτέραν διότι συμπεριεφέρθη απρεπώς εις τον κ. Μπιλλίνην Δημήτριον, κάτοικον Νεαπόλως».

«11.3.1966. Εις τον μαθητήν της Β΄ τάξεως Φ.Δ. επεβλήθη η ποινή της μιας ημέρας αποβολής διότι έπαιζε ποδόσφαιρο«.

«29.3.1966. Διά πράξεως του Συλλόγου επεβλήθησαν άι κάτωθι ποιναί: α) Εις τον μαθητήν της Β΄ τάξεως Λ.Π. 5ήμερος αποβολή και μείωσις της διαγωγής εις κοσμίαν διότι εξεφράσθη κατά τον αισχρότερον τρόπον ενώπιον συμμαθητών του και άλλων. β) Εις τον Φ.Χ. διήμερος αποβολή διότι ηθέλησε να αποκρύψει το γεγονός ότι εξεφράσθη ως εξεφράσθη ο ανωτέρω μαθητής και γ) Αυστηρά επίπληξις εις την μαθήτριαν της Β΄ τάξεως Β.Α. διότι δεν κατήγγειλεν εις τον Διευθυντήν αμέσως το παράπτωμα του συμμαθητού της».

«27.4.1966. Εις τον μαθητήν της Β΄ τάξεως Κ.Σ. και την μαθήτριαν Κ.Α. επεβλήθη η ποινή της 2ημέρου αποβολής διότι καθ’ην στιγμήν επερνούσε πλησίον ο ιερεύς Εμμ. Λαφούσης είπον ‘παρ’ τον παπά’«

«28.4.1966. Διά την αυτήν ως άνω αιτίαν ετιμωρήθη και η Δ.Α. της Β΄ τάξεως».

«11.5.1966. Επεβλήθη η ποινή της 4ημέρου αποβολής εις τον μαθητήν Γ΄ τάξεως Π.Γ. διότι κατά το μάθημα του κ. Πανουτσάκου ατακτούσε (ξερόβηχε) κατά τρόπον προκλητικόν«.

«26.6.1966. Σήμερον κατηγγέλθη υπό του καθηγητού κ. Βλαχοπούλου Παναγιώτου ότι ο μαθητής της Β΄ τάξεως Π.Μ. εβλασφήμησε τα θεία και διά τούτο ο Σύλλογος των κ.κ. καθηγητών εμείωσε την διαγωγήν του εις κοσμίαν».

Στα χρόνια της Εθνοσωτηρίου

Μια σύντομη καταγραφή που εγκαινιάζει την περίοδο της χούντας συνοψίζει συμβολικά τα ήθη της νέας εποχής: αγροφύλακες παρακολουθούν τις κινήσεις των μαθητών εκτός σχολείου, τους καταγγέλλουν στους δασκάλους τους και συμμετέχουν στις σχετικές ανακρίσεις που διενεργεί ο διευθυντής. Οι εξουσίες που βρίσκονται πάνω από το κεφάλι των παιδιών πληθαίνουν και δεν σπανίζουν οι καλοθελητές, από τον παπά μέχρι τον πρόεδρο της κοινότητας, που με την παραμικρή ευκαιρία θα τρέξουν να τα καρφώσουν στη διεύθυνση του σχολείου. Αλλοτε γιατί τα παιδιά δεν επέδειξαν τη δέουσα ευλάβεια την ώρα του εκκλησιασμού, άλλοτε γιατί περιφέρονταν άσκοπα γύρω από το καφενείο, κάποτε γιατί τόλμησαν να βγουν στο δρόμο χωρίς την ποδιά, την κορδέλα ή το σχολικό σήμα. Βολεύονταν τότε πολλοί από τη μετατροπή των παιδιών σε πειθήνια στρατιωτάκια και έσπευδαν να βοηθήσουν το σχολείο στο κατασταλτικό του έργο. «Για το καλό των παιδιών», φυσικά, που ιδιαίτερα στις μικρές επαρχιακές πόλεις και τα χωριά αναγκάζονταν να ζουν υπό συνεχή επιτήρηση.

Στο διάχυτο αυτό κλίμα τρομοκρατίας, όπου ο μεγάλος γινόταν καταδότης του μικρού συμπολίτη του, τα παιδιά καλούνταν να υιοθετήσουν αντίστοιχες πρακτικές στο εσωτερικό του σχολικού μικρόκοσμου: η τιμωρία τους ήταν παραδειγματική, όταν έβλεπαν κάτι «αξιόποινο» και δεν το κάρφωναν αμέσως στη διεύθυνση του σχολείου. Ταυτόχρονα, τα παιδιά πιέζονταν να εσωτερικεύσουν και να ακολουθήσουν ως αυτονόητο έναν κώδικα συμπεριφοράς που απαιτούσε από αυτά να ντύνονται, να κινούνται και να μιλούν με τον προβλεπόμενο τρόπο. Οι παραβάτες εξοστρακίζονταν από τη μαθητική κοινότητα και η διαγωγή τους μειωνόταν με τις γνωστές δυσάρεστες συνέπειες. Το κόλπο δεν έπιανε πάντα, και δεν έπιανε σε όλους. Κάποια παιδιά αντιστέκονταν στις απαγορεύσεις κάνοντας καζούρα στο μάθημα, κυκλοφορώντας μετά τη δύση του ήλιου, ή, απλώς, καλύπτοντας τους «απείθαρχους» συμμαθητές τους. Ας δούμε πώς:

«9.12.1967. Οι μαθηταί της Α΄ τάξεως 1) Δ.Ι. και 2) Τ.Π. απεβλήθησαν ο πρώτος επί 3ήμερον και ο δεύτερος επί 2ήμερον, διότι ομού μετέβησαν εις το κτήμα της Μαρίας χήρας Παν. Βατίστα εν Νεαπόλει και εισελθών εις το εν λόγω κτήμα ο πρώτος απέκοψε μανταρίνια, τα οποία έφαγαν μαζί ως κατηγγέλθη από τα Οργανα της Αγροτικής Ασφαλείας αυτοπροσώπως εμφανισθέντα ενώπιόν μου και απεδείχθη εκ της ενεργηθείσης υπ’ εμού ανακρίσεως. Η έκτισις της ποινής άρχεται από της 11.12.1967. Ο Διευθυντής».

«19.3.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων εις τας μαθητρίας της Δ΄ τάξεως του Γυμνασίου α) Κ.Ε. β) Κ.Α. και γ) Σ.Σ., διότι κατά την ώραν του μαθήματος των Θρησκευτικών εδημιούργουν τον χαρακτηριστικόν εκείνον κτύπον διά των μαθητικών των σημάτων, με αποτέλεσμα να παρακωλύεται η όλη διδασκαλία του μαθήματος».

«29.3.1968. Επιβάλλεται η ποινή της μιας ημέρας αποβολής εκ των μαθημάτων εις τους μαθητάς της Ε΄ τάξεως Κ. και Π., διότι επέτρεψαν εις μαθητάς της τάξεώς των, όντες επιμεληταί, να παραμένουν εντός της αιθούσης διδασκαλίας των, προ της πρωινής προσευχής«.

«8.4.1968. Επιβάλλεται η ποινή της μιας ημέρας αποβολής εκ των μαθημάτων εις τους μαθητάς α) Ι.Μ. β) Β.Γ. και γ) Κ.Π., διότι κατά τον εκκλησιασμόν δεν παρηκολούθουν την θείαν λειτουργίαν μετά της δεούσης προσοχής και ευλαβείας, τούτο δε κατηγγέλθη υπό του ιερέως«.

«17.5.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων εις τον μαθητήν της Β΄ τάξεως Κ.Γ. δι’ ανάρμοστον συμπεριφοράν έναντι του καθηγητού του Ευστρατίου Σταμάτη».

«25.5.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων εις τους κάτωθι μαθητάς διότι εκυκλοφόρουν εις ώραν απηγορευμένην. 1) Τ.Γ. 2) Μ.Ι. 3) Μ.Γ. (της Γ΄ τάξεως) 4) Σ.Ν. 5) Χ.Π. 6) Κ.Γ. 7) Α.Π. (της Δ΄ τάξεως) 8) Κ.Π. 9) Μ.Γ. (της Ε΄ τάξεως) και 10) Κ.Θ. (της ΣΤ΄τάξεως)».

«31.5.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εις τον μαθητήν της ΣΤ΄ τάξεως Ψ.Λ., διότι δεν εξετέλει επαρκώς τα καθήκοντά του ως επιμελητής της τάξεως, ήτοι δεν ανέφερεν τους φωνασκούντας μαθητάς κατά την είσοδον εις την τάξιν».

«7.10.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εις τον μαθητήν της Γ΄ τάξεως Κ.Γ., διότι συνελήφθη εις πλαζ περί ώραν 9ην βραδυνήν«.

«23.10.1968. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εκ των μαθημάτων εις τον μαθητήν της Γ΄ τάξεως Ρ.Σ., διότι δεν απέδωσε τον κεκανονισμένον χαιρετισμόν εις την καθηγήτριαν του Γυμνασίου κυρίαν Βασιλικήν Καβουνίδου». 

«14.11.1968. Διά της υπ’ αρ. 16/14.11.68 Πράξεως του Συλλόγου επεβλήθη η ποινή της 8ημέρου αποβολής εις τον μαθητήν της Ε΄ τάξεως Φ.Χ. και εμειώθη η διαγωγή του εις ‘κοσμίαν’. Σχετική προς την ανωτέρω ποινήν είναι και η συνημμένη κατάθεσις μαθητών».

«25.11.1968. Επιβάλλεται η ποινή της 3ημέρου αποβολής εις τον μαθητήν Μ.Σ. της Β΄ τάξεως δι’ ανάρμοστον συμπεριφοράν έναντι του Προέδρου της Κοινότητος κυρίου Αλεξανδράκη Παναγιώτου».

«17.12.1968. Εις τον μαθητήν της Α΄ τάξεως Α.Π. επεβλήθη η ποινή της διημέρου αποβολής διότι εβλασφήμησε τα θεία».

«18.12.1968. Εις τας μαθητρίας α) Ψ.Π. της Δ΄ και β) Σ.Σ. της Ε΄ επεβλήθη η ποινή της μιας ημέρας αποβολής, διότι καθ’ υποτροπήν καθυστέρησαν κατά την πρωινήν προσευχήν και έπαρσιν σημαίας«.

«15.1.1969. Εις την μαθήτριαν της Δ΄ τάξεως Ψ.Π. επιβάλλεται η ποινή της 4ημέρου αποβολής, διότι κατά την ώραν του μαθήματος και ενώ η καθηγήτρια Δις Σφήκα Βασιλική, κατ’ εντολήν του κ. Γυμνασιάρχου, συνίστα εις τας μαθητρίας περί της εμφανίσεως της κόμης των, η εν λόγω μαθήτρια απήντησε ‘Θα σκεφθώ αν τα φτιάξω έτσι. Διότι έτσι τα έχω συνηθίσει’. Η καθηγήτρια συνέστησε εις την μαθήτριαν να εξέλθη της αιθούσης και εξερχομένη είπε ‘Εσείς δεν είσθε αυτή που διατάσσει εδώ μέσα’«.

«25.2.1969. Εις τους μαθητάς 1) Δ.Γ. της ΣΤ΄ 2) Κ.Γ. της ΣΤ΄ 3) Σ.Χ. της ΣΤ΄ και 4) Χ.Π. της Δ΄ επεβλήθη η ποινή της αποβολής μιας ημέρας εκ του Σχολείου, διότι παρέβησαν τον κανονισμόν τούτου. Εις τον Κ.Γ. της Ε΄ επεβλήθη η ποινή της διημέρου αποβολής, λίαν επιεικώς, διότι κατά την Κυριακήν των Απόκρεω εφωράθη μεθύσκων«.

«3.3.1969. Εις την μαθήτριαν της Γ΄ τάξεως Α.Α. επεβλήθη η ποινή της 3ημέρου αποβολής, διότι εις παρατήρησιν του κ. Γυμνασιάρχου ως προς την ευπρεπή εμφάνισιν της κόμης της, ήρχισε να κάμη κριτικήν εντός της αιθούσης και παρουσία του κ. Ευστρατίου».

«4.4.1969. Εις την μαθήτριαν της Δ΄ τάξεως Ψ.Π. επεβλήθη η ποινή της διημέρου αποβολής, διότι την προηγουμένην ημέραν εφωράθη κυκλοφορούσα εις την πόλιν άνευ μαθητικής ποδιάς, κορδέλας και σήματος«.

«4.4.1969. Εις τον μαθητήν της Δ΄ τάξεως Μ.Κ. επεβλήθη η ποινή της διημέρου αποβολής την 22.4.69, διότι κατά τας διακοπάς του Πάσχα εφωράθη συχνάζων εις καφενείον Κάμπου Βοιών χαρτοπαίζων«.

«6.6.1969. Εις τον μαθητήν Σ.Ν. της Ε΄ τάξεως επεβλήθη η ποινή της μιας ημέρας αποβολής εκ του Σχολείου, διότι κατά την ώραν των Αγγλικών κληθείς υπό της καθηγητρίας να επαναλάβη την μετάφρασιν ηρνήθη ειπών την φράσιν ‘το είπα μία φορά, δεν το ξαναλέω’«.

«28.6.1969. Η διαγωγή των μαθητών 1) Γ.Ν. της Α΄ 2) Α.Κ. της Β΄ 3) Δ.Ν. της Α΄ 4) Μ.Χ. της Β΄ εμειώθη εις κοσμίαν, διότι την 9ην εσπερινήν της 28.6.69 συνελήφθησαν εις Σφαιριστήρια«.

Και η χούντα καλά κρατεί

Για λόγους που δεν μπορούμε εκ των υστέρων να υποθέσουμε, οι καταγραφές στο ποινολόγιο του Γυμνασίου Νεαπόλεως διακόπτονται απότομα στα μέσα του 1969. Λίγο καιρό μετά την πτώση της χούντας, η νέα διευθύντρια του σχολείου ανακαλύπτει το τετράδιο καταχωμένο σε κάποιο συρτάρι και αποφασίζει να εκμεταλλευτεί τα λευκά φύλλα του. Αλλά όσο περίεργο κι αν ακούγεται σήμερα, ο αέρας της μεταπολίτευσης δύσκολα ανιχνεύεται στις σελίδες αυτές της νέας εποχής. Τα παιδιά συνεχίζουν να τιμωρούνται για τους ίδιους λόγους και να υφίστανται τους ίδιους περίπου περιορισμούς. Με τη διαφορά ότι τώρα οι ποινές μειώνονται αισθητά, καθώς στις περισσότερες περιπτώσεις οι πολυήμερες αποβολές δίνουν τη θέση τους σε μια «αυστηρή επίπληξη». Ταυτόχρονα, κάποια παραπτώματα δίνουν δειλά το στίγμα των νέων καιρών: τα παιδιά τιμωρούνται γιατί πιάστηκαν στα πράσα την ώρα που κάπνιζαν ή γιατί τόλμησαν να εμφανιστούν στο σχολείο φορώντας δαχτυλίδι…

«16.12.1975. Επιβάλλεται η ποινή μιας ημέρας εις τον Κ.Γ. της Γ΄ τάξεως, διότι ηνώχλει την ώραν των Ελληνικών με κάποιο σιδεράκι από στυλό«.

«20.2.1976. Επιβάλλεται η ποινή της επιπλήξεως εις την μαθητικήν κοινότητα της ΣΤ΄ τάξεως, διότι επραγματοποίησεν εκδρομήν χωρίς να ενημερώση την διεύθυνσιν και να λάβη άδειαν«.

«20.3.1976. Επιβάλλεται η ποινή της επιπλήξεως εις τον μαθητήν της Ε΄ τάξεως Α.Α., διότι δοθέντος προχείρου διαγωνίσματος εις τα μαθηματικά έγραψεν αντί λύσεως φράσεις με περιεχόμενον δυσνόητον«.

«22.3.1976. Επιβάλλεται η ποινή της επιπλήξεως εις τους μαθητάς της Γ΄ τάξεως 1) Γ.Δ. και 2) Μ.Ε., διότι συνελήφθησαν κυκλοφορούντες απηγορευμένην ώραν. Λόγω της Εθνικής Εορτής επεφυλάχθημεν εις την ανωτέρω ποινήν».

«6.4.1976. Επιβάλλεται η ποινή της 4ημέρου αποβολής εκ του σχολείου εις τον Κ.Ν. της Δ΄ τάξεως, διότι συνελήφθη κυκλοφορών απηγορευμένην ώραν (10 μ.μ.)«.

«7.4.1976. Επιβάλλεται η ποινή της 2ημέρου αποβολής εκ του σχολείου εις τον μαθητήν της Γ΄ τάξεως Γ.Ν., διότι εκυκλοφόρει ώραν απηγορευμένην (9 μ.μ.). Κατά πληροφορίας και την 5.4.76 ήτο παρέα με τον Κ.Ν., αλλά δεν απεκαλύφθη το όνομά του».

«13.5.1976. Επιβάλλεται η ποινή της διημέρου αποβολής εκ του σχολείου εις τους μαθητάς 1) Λ.Α. της Β΄ τάξεως 2) Τ.Π. της Β΄ 3) Ψ.Ν. της Β΄ 4) Μ.Ν. της Γ΄, διότι εκλείσθησαν εις την τουαλέταν επί 1/2 ώραν καπνίζοντες πιθανώς (εγένοντο αντιληπτοί λόγω οσμής) και 5) Μ.Δ. της Β΄ επί 4ήμερον, διότι έφυγεν από τον φωταγωγόν«.

«29.10.1976. Επεβλήθη η ποινή της επιπλήξεως εις τον Π.Μ., διότι εφόρει δακτυλίδιον«.

«1.11.1976. Επεβλήθη η ποινή της επιπλήξεως εις τον Σ.Ν. της Β΄ Λυκείου, διότι κατά την ώραν του μαθήματος της Γυμναστικής δρασκέλισε το κιγκλίδωμα του Σχολείου διά να πάρει την μπάλα, η οποία παίζοντάς την τους διέφυγε«.

«9.11.1976. Επεβλήθη η ποινή της επιπλήξεως εις τους Π.Γ. και Κ.Ν. της Γ΄ Λυκείου διότι παραβιάζοντες τον κανονισμόν του Σχολείου ανέβαιναν από την κλίμακα την αριστεράν«.

Ο Παπαδόπουλος και οι 70.000 τεντιμπόιδες

Αντίθετα από την καταθλιπτική εικόνα που αναδίνει το μαθητικό ποινολόγιο της δικτατορίας, οι μαθητές εκείνης της εποχής τόλμησαν εκείνο που δίσταζαν να πράξουν οι μεγαλύτεροι. Στην ιστορία έχει μείνει ως πρώτη και μοναδική μαζική αντιστασιακή πράξη των πρώτων χρόνων της δικτατορίας η σιωπηλή συμμετοχή εκατοντάδων χιλιάδων λαού στην κηδεία του Γεωργίου Παπανδρέου το Νοέμβρη του 1968. Όμως η τιμή για το πρώτο μαζικό κράξιμο της χούντας ανήκει στους μαθητές της Αθήνας, τους οποίους συγκέντρωσε ο Παπαδόπουλος στο Παναθηναϊκό Στάδιο στις 21 Απριλίου του 1969 για να δώσει πανηγυρικό τόνο στη δεύτερη επέτειο του πραξικοπήματος. Το γεγονός έχει περάσει στα «ψιλά» της ιστορικής μνήμης, ίσως επειδή η αυθόρμητη αντίδραση των μαθητών αιφνιδίασε έως και τις αδύναμες ακόμα αντιδικτατορικές οργανώσεις, ίσως πάλι επειδή το «κράξιμο» συνοδεύτηκε από τις κλασικές εμπνεύσεις των νεαρών στα γήπεδα.

Φυσικά ο Παπαδόπουλος δεν μπορούσε να «αποβάλει» όλους τους μαθητές της Αθήνας. Φρόντισε όμως να καταστήσει υπεύθυνους τους δασκάλους και τους καθηγητές για τα περαιτέρω. Ωστόσο το φιάσκο αυτής της «γιορτής» ήταν τόσο κραυγαλέο, ώστε δεν μπόρεσαν να το κρύψουν ούτε οι συντάκτες του παπαδοπουλικού «Πιστεύω», του πολύτομου δηλαδή αποθησαυρισμού των λόγων του δικτάτορα. Η ομιλία του εκείνης της μέρας έχει, βέβαια, ευπρεπιστεί, αλλά οι προπαγανδιστές του καθεστώτος δεν μπορούσαν να «λογοκρίνουν» τον αρχηγό. Έτσι περιλαμβάνεται και η αποκαλυπτική φράση «επιτρέψατέ μου εξ αρχής να σας καλέσω εις πειθαρχίαν, ίνα έχω την ευκαιρίαν, απευθυνόμενος προς σας, να σας είπω ό,τι μου επιβάλλει, εκ της θέσεως που μου δίδετε, το χρέος μου απέναντί σας».

Διαβάστε…

Χ. Κάτσικα, Γ.Κ. Καββαδία «Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-1994)» (εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 1994). Η πρώτη τεκμηριωμένη προσπάθεια να ανατραπεί και στα ελληνικά δεδομένα ο μύθος της αξιοκρατικής επιλογής. Ο ρόλος των «αδιάφορων» μαθητών, οι μαθητές των «τελευταίων θρανίων».

Χ. Κάτσικα, Γ.Κ. Καββαδία «Η ελληνική εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000» (εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 1996). Χαρτογράφηση μιας σειράς «παράδοξων» χαρακτηριστικών της ελληνικής εκπαίδευσης από δυο γνωστούς εκπαιδευτικούς μελετητές. Σε ειδικό κεφάλαιο αναφέρεται η «αταξία» στο σχολείο και συσχετίζεται η παραβατικότητα των μαθητών με το κοινωνικό και το σχολικό περιβάλλον.

«Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις 1956-1965» (έκδοση «Προοδευτική Παιδεία», Αθήνα 1966). Συλλογικό έργο που υπογράφεται από σημαντικούς αριστερούς διανοούμενους (Ρόζα Ιμβριώτη, Λίζα Κόττου, Κ. Σωτηρίου κ.ο.κ.) και καλύπτει τα χρόνια πριν από τη χούντα. Ανάλυση του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής και προτάσεις για τη βελτίωσή του.

Δείτε…

«Νόμος 4.000» του Γιάννη Δαλιανίδη (1962). Τα «οργισμένα νιάτα» της εποχής των εμπορικών επιτυχιών της Φίνος Φιλμ, αντιμετωπίζονται με κούρεμα και διαπόμπευση βάση του απίθανου ειδικού νόμου «περί τεντιμποϊσμού».

«Το δέντρο που πληγώναμε» του Δήμου Αβδελιώδη (1986). Αταξίες δύο μαθητών στη Χίο του 1960 λίγο πριν τις καλοκαιρινές τους διακοπές.

«Τέλος εποχής» του Αντώνη Κόκκινου (1994). Στα άγονα χρόνια της χούντας μια παρέα αγοριών και κοριτσιών, που τελειώνουν το σχολείο, προσπαθεί να σχεδιάσει ένα ελεύθερο μέλλον.

«Peppermint» του Κώστα Καπάκα (1999). Ένας σαρανταπεντάρης θυμάται τα παιδικά και εφηβικά του χρόνια. Νοσταλγία, χιούμορ, συχνά πικρό, για την αθηναϊκή κοινωνία στα μετεμφυλιακά χρόνια. 

Πηγή: iospress.gr (Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 19/11/2000)

Δευτέρα 16/11/16: Εκδήλωση στο Γυμνάσιο Γαζίου για τις επικίνδυνες συμπεριφορές στην εφηβεία

Η μετάβαση από την εφηβεία προς την ενήλικη ζωή, χαρακτηρίζεται όχι μόνο από έντονες βιολογικές και ψυχοσυναισθηματικές αλλαγές, αλλά ενδέχεται να αποτελέσει και περίοδο όπου υπάρχει μεγάλη πιθανότητα έναρξης της χρήσης και εκδήλωσης της εξάρτησης από ποικίλες απαγορευμένες ουσίες.

Την Τετάρτη 16 Νοεμβρίου 2016, στις 17.30, στο Γυμνάσιο Γαζίου, θα επισημάνουμε προσωπικά χαρακτηριστικά και κοινωνικές παραμέτρους που καθιστούν τον έφηβο ευάλωτο στην καταφυγή σε ψυχοτρόπες ουσίες. Επιπλέον, θα υπογραμμίσουμε τους παράγοντες που ενισχύουν τη ψυχική ανθεκτικότητά του. Δίχως άλλο, οι αποτελεσματικές παρεμβάσεις στα πλαίσια του σχολείου, μπορεί όχι μόνο να βοηθήσουν τον έφηβο να αντιμετωπίσει τις αναπτυξιακές προκλήσεις της ηλικίας που διανύει, αλλά συγχρόνως δημιουργούν ένα ασφαλές περιβάλλον κατάλληλο για την ενίσχυση της αυτονομίας και την οριοθέτηση στόχων προς την ομαλή ένταξη στην ενήλικη ζωή.

Για το λόγο αυτό η παρέμβαση του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Ηρακλείου στο Γυμνάσιο Γαζίου θα είναι συντονισμένη. Σε συνεργασία με τον Διοικητή του τμήματος Δίωξης Ναρκωτικών Ηρακλείου κ.Καρανδινό, θα πραγματοποιήσουμε το πρωί διαδραστική ομιλία προς τους μαθητές (όπως έχουμε κάνει σε πολλά Γυμνάσια και Λύκεια του νομού Ηρακλείου), στη συνέχεια ένα ολοκληρωμένο βιωματικό σεμινάριο στους εκπαιδευτικούς και τέλος, το απόγευμα, εκδήλωση προς τους γονείς και κάθε ευαισθητοποιημένο συμπολίτη μας.

Μιλώντας για κινδύνους και επικινδυνότητες έχει πραγματικό ενδιαφέρον να ξεφυλλίσετε τον

Οδηγό Υπηρεσιών Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Ουσιοεξαρτήσεων (ναρκωτικών και οινοπνευματωδών) του

Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής που μπορείτε να βρείτε

ε δ ώ

και

ε δ ώ

την Έκθεση του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης για τα Ναρκωτικά (ΕΚΤΕΠΝ) για την

Κατάσταση των Ναρκωτικών και των Οινοπνευματωδών (Ελλάδα, 2015) όπου παρουσιάζεται η εξέλιξη του προβλήματος

των ναρκωτικών και του αλκοόλ και επισημαίνονται τα κυριότερα σημεία και η διαχρονική πορεία τους.